Ferrer y Korczak, sin efemérides

Oscar Taffetani

El 13 de octubre de 1909, hace cien años, fue fusilado en el castillo de Montjuic, Barcelona, Francisco Ferrer y Guardia, notable educador anarquista, creador de la Escuela Moderna y gran promotor de la organización sindical y política de la clase obrera.

En la Cataluña y la España de aquellos tiempos, fruto del concordato firmado por la Casa Real y la Santa Sede, la inscripción de un niño en los registros y su mismo derrotero como persona hasta la tumba (ya que no había cementerios civiles) estaba determinado por el origen social y la pertenencia religiosa.

No había edad mínima para trabajar. Niñas y niños del proletariado entraban a fábricas y talleres a cumplir con pesadas tareas y con largas jornadas, por un salario de hambre. La contracara eran los hijos de la burguesía y la nobleza (particularmente, los varones), quienes sí tenían oportunidad de crecer y desarrollarse, aún en medio del oscurantismo religioso, para ocupar los lugares que la burocracia o la jerarquía del Estado les tenían reservados.

Por eso el derecho a autoeducarse y el derecho a educar a los propios hijos -paradójicamente- fue una demanda histórica de las vanguardias obreras. Sensible al clamor, Ferrer y Guardia, hijo de las clases acomodadas que decidió poner su fortuna y talento al servicio de la emancipación social, se propuso aplicar un modelo de enseñanza distinto al imperante, inspirado en la Ecole de Cempuis que habían desarrollado con éxito, en Francia, Sébastien Faure y Paul Robin. Trabajo cooperativo, contacto con la naturaleza y una apertura al conocimiento racional del mundo, tal era la fórmula.

En apenas cinco años (1901-1906), la escuela fundada por Ferrer llegó a contar con más de mil alumnos, distribuidos en 34 centros educativos. Pero sus enemigos eran poderosos y tras un atentado anarquista en el que estuvo involucrado un discípulo de Ferrer, lograron que se decretara el cierre de todas las sedes de la Escuela Moderna, demonizando al fundador.

La historia siguió su camino y poco tiempo después, nacida como una huelga general para impedir el envío de jóvenes reservistas a combatir en las colonias del África, estalló lo que la prensa conservadora española (y luego la de todo el mundo) llamó Semana Trágica (para los obreros anarquistas, socialistas, republicanos y radicales, aquella fue la Revolución de Julio, o también la Semana Gloriosa).

Solidaridad Obrera, entidad que organizaba a unos 10.600 trabajadores de distintos rubros (vidrieros, ladrilleros, jornaleros, obreros textiles, maestros laicos, empleados de talleres metalúrgicos, pescadores y estibadores portuarios, entre otros) condujo la revuelta. Y aunque se respetó en todo momento la vida y la integridad de las personas, los activistas y agitadores dirigieron los ataques -en respuesta al cierre de las escuelas anarquistas- contra las instituciones religiosas. Se quemaron en aquellas jornadas 33 conventos, 33 escuelas confesionales y 20 iglesias. También fueron incinerados en las plazas distintos símbolos y fetiches del poder burgués: dinero, acciones de Bolsa y hasta joyas que guardaban los templos, los bancos y los edificios consistoriales.

Francisco Ferrer y Guardia no se hallaba en Barcelona por aquellos días. Sin embargo (era de prever) fue señalado como el “autor ideológico” de la insurrección y arrestado no bien las fuerzas armadas lograron retomar el control del territorio.

Allí en el Muntjuic (monte de los judíos, cementerio de los disidentes) fue fusilado Ferrer. Al mismo tiempo, se dispuso el cierre de un centenar de escuelas anarquistas que habían logrado sobrevivir.

Vivir y morir con dignidad

No terminará nunca Polonia de homenajear a Janusz Korczak como se merece. Lo mismo que Ferrer y Guardia, Korczak era hijo de una familia acomodada. Médico pediatra, podría haber desarrollado su profesión en contacto con sus pares y con los hijos de sus pares. Sin embargo, optó por los niños huérfanos y desamparados de Varsovia, por ésos que eran variable de ajuste durante las guerras y anexiones armadas; o que resultaban víctimas de la planificación económica en tiempos de paz.

Desde el orfanato de Kroshmalna 92, Janusz Korczak ejerció el menester de médico, pedagogo y padre, asumiendo un compromiso sin fronteras ni coartadas ni excusas. “Lo he visto bañarlos y limpiarles los zapatos”, relató un testigo. “Compartí sus tristezas, sus inquietudes y sus alegrías. Su dolor por los niños enfermos, cuando en punta de pie vigilando de noche a los afiebrados, arreglando las frazadas y almohadones desordenados, en el inquieto sueño, como un ángel guardián”.

Ofrecieron a Korczak, en distintas ocasiones, ponerse a salvo, salir de aquella Polonia trasegada por las guerras, fundar su orfanato en otra parte. Korczak no sólo rechazó los ofrecimientos, sino que se dedicó hasta último momento a preparar a sus chicos, en el ghetto de Varsovia, para la muerte inevitable. Les enseñó a ser dignos y humanos frente a la indignidad e inhumanidad de sus verdugos.

Joshua Perle, testigo del embarque hacia Treblinka del Dr. Korczak y sus niños, en 1942, describió la escena con palabras imborrables: “Había ocurrido un milagro, doscientos niños que no lloraban, doscientas almas puras condenadas a la muerte y no derramaban una lágrima. Ninguno trató de huir, ninguno trató de escapar. Tragando su dolor, se aferraban a su maestro y mentor, a su padre y hermano Janusz Korczak, quien los protegería. Janus Korckzak marchaba con la frente en alto, sosteniendo la mano de uno de sus niños. No llevaba sombrero. Tenía una correa de cuero alrededor de su cintura y calzaba botas altas. Los doscientos niños, meticulosa y prolijamente vestidos, seguían a las enfermeras hacia el altar (...). Por todos lados, esos niños estaban rodeados de alemanes, ucranianos y, en ese momento, también por la policía judía, que les lanzaban golpes con sus macanas o garrotes y les disparaban con armas de fuego. Las mismas piedras de la calle lloraban en silencio al ver aquella procesión".

Antes de subir a aquel tren de la muerte, un oficial de la SS reconoció a Korczak como el autor de uno de los libros favoritos de sus hijos, y le ofreció un pasaporte a zonas liberadas. El maestro Korczak, una vez más, dijo que no. Y subió al tren con sus niños. Hoy una hermosa escultura recuerda a Korczak y a sus niños en el cementerio de Powazki. Nadie sabe dónde quedaron esparcidos sus restos. Pero no importa.

Esta semana de octubre viene marcada por distintas conmemoraciones oficiales: el ex Día de la Raza; el Día Mundial de la Alimentación; el Día de la Lealtad justicialista; el Día de la Pediatría...

¿Es que alguna de esas efemérides nos servirá para recordar a Korczak? ¿O tal vez para evocar al maestro Ferrer? ¿Ninguna de ellas? Qué pena.


Oscar Taffetani
Jueves, 15 de Octubre de 2009 00:00
http://www.pelotadetrapo.org.ar/agencia/index.php?option=com_content&view=article&id=2727:ferrer-y-korczak-sin-efemerides&catid=35:noticia-del-dia&Itemid=106

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Perspectiva educativa de la comunidad de Taizé

Josep Castelló

Si partimos de que el respeto mutuo y la colaboración son la base de la convivencia, acordaremos que deben serlo también de todo proceso educativo que se precie, dando por sabido que educar no es amaestrar sino ayudar a construir mentes capaces de vivir de una forma plenamente humana y aportar a la sociedad los logros de su persona.

Mucho estamos oyendo últimamente en pro de la “firmeza” como base de la educación, tanto en la familia como en la escuela. Tanto que a nadie podrá extrañar que en breve algunos países “civilizados” instauren de nuevo el castigo físico como recurso básico “educativo”. Una clara alerta de ello es el pretendido descenso de la edad penal a fin de poder encausar a los delincuentes menores de edad. ¡Qué tristeza tan grande produce ver como el fracaso debido a no haber sido consecuentes con los más elementales principios de equidad y justicia social se quiere remediar mediante bárbaros retrocesos en los derechos humanos!

Si esa bárbara idea triunfa, quienes comparten capas sociales más favorecidas ya no tendrán que temer que las pobres criaturas hijas del desamor y de la miseria atenten contra sus posesiones e integridad física, porque ya se ocupará de que eso no ocurra la justicia establecida por quienes gozan de los mayores privilegios sociales. Y tampoco hará falta amor y dedicación a la vez que recursos humanos para educar, sino que se podrá recurrir legalmente y en conciencia al castigo físico. Quienes tenemos ya alguna edad recordamos todavía los ensañados castigos recibidos en la escuela por maestros permanentemente malhumorados cuya pedagogía era fiel a la máxima de «la letra con sangre entra». Pues camino vamos de nuevo a ello, ya que el frustre y la irreflexión de quienes no supieron avanzar humanamente ahí nos lleva.

Frente a esto, la Comunidad de Taizé, sigue una senda bien distinta, como es el que pasa por confiar en el ser humano. Basada en el amor cristiano y forjada desde un buen comienzo en el respeto mutuo que exigía la diversidad de confesiones de quienes la fundaron y de la gente joven que querían acoger, se nos muestra como un proyecto educativo centrado en el amor, el respeto y el espíritu de colaboración que llevan a la convivencia.

Todas las actividades que allí se ofrecen van encaminadas a desarrollar en cada participante estos principios básicos: la inserción responsable en el trabajo cotidiano, el cuidado espontáneo del entorno natural y humano, la reflexión ética sobre temas básicos centrados en los intereses comunes a grupos de iguales... Todo se lleva a cabo en un ambiente de colaboración y gozosa camaradería.

Ese auténtico recreo educativo, esa permanente atmósfera de responsabilidad y colaboración fraterna no pueden por menos que calar hondo en la mente de quienes la comparten. La esperanza de que de algún modo influya en su conducta futura a lo largo de toda su vida no es baldía. Una incipiente prueba de ello nos la da la cantidad de jóvenes que repiten año tras año su asistencia en funciones de voluntariado y asumen el trabajo necesario para tener en marcha toda esa gran organización.

Quienes tenemos responsabilidades educativas, ya sean familiares o profesionales, sabemos bien cuales son las consecuencias de la permanente acción de estímulos emocionales, centrados estratégicamente en jóvenes y adolescentes, que la ideología dominante utiliza como cebo para subyugar a la población. La mayor parte de las familias carece de los conocimientos y recursos necesarios para hacer frente a semejante agresión, para educar a sus hijos en la reflexión y en la sensibilidad humana, ya que consciente o inconscientemente participa en la dinámica autodestructiva impuesta por la insensata codicia de los poderosos.

En nuestra civilización occidental cristiana apenas nadie se percata hoy de que no hace falta ser mala persona para hacer daño, sino que basta con vivir de forma irreflexiva y dócil, como vive casi todo el mundo.

Los gobiernos, sometidos a los intereses de las clases dominantes, abandonado ya hace tiempo cualquier principio que no sea conseguir un mayor crecimiento económico, se inhiben ante esta imperiosa necesidad educar en humanidad. Los programas educativos de los países que marcan las pautas del desarrollo prescinden de todos los recursos de sabiduría que la humanidad ha generado a lo largo de los tiempos y genera actualmente, con lo cual el proceso educativo se reduce a un simple proceso de instrucción.

Es a todas luces evidente que si no se emprende urgentemente un proceso de humanización a nivel mundial la Humanidad entera corre grave riesgo de desaparecer. La socialización de esa dimensión educativa es una urgencia por la cual la sociedad en peso se debe movilizar. De no hacerlo, el mundo entero sufrirá las consecuencias de haber olvidado la esencia de la dimensión humana en el proceso educativo de nuestra descendencia.

Es absolutamente necesaria y urgente una acción decidida en el campo educativo. La Comunidad de Taizé hace una labor modélica; en el mundo hay muchas organizaciones que de un modo u otro se ocupan de complementar los procesos educativos y de mejorarlos en los ámbitos que les son accesibles. Pero aun así, la educación en humanidad a nivel mundial es insuficiente. Tan sólo los gobiernos de los diversos pueblos del mundo pueden ejercer en grado suficiente esa tan necesaria acción educativa de igual modo a como han ejercido la alfabetización de las clases más humildes y proveen actualmente a la sociedad de los conocimientos necesarios para formar parte del sistema y colaborar con él.

La población responsable debiera tomar conciencia de esta carencia y exigir a sus respectivos gobiernos la creación y fomento de espacios públicos semejantes al que ofrece la Comunidad de Taizé, atendidos por personal docente debidamente capacitado, a los cuales debería concurrir obligatoriamente toda la población escolar del mismo modo que concurren a las aulas, en los cuales se dé en períodos previamente establecidos la educación humana que se desatiende en los actuales programas de instrucción aprendizaje impuestos por los intereses del sistema.

¿A qué esperamos para exigirlo?

Josep Castelló

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Venezuela - Sin embargo

Melva Márquez

"La educación debía ser humanista” (Beltrán Prieto Figueroa)

Nunca quise ser eco / y sin embargo nunca quise ser sombra / y sin embargo nunca quise ser duelo / y sin embargo no quise ser escarcha / y sin embargo… Mario Benedetti (El mundo que respiro, 2001)

Y sin embargo insistimos en vivir. A pesar del presente que muchas veces nos agobia, insistimos en soñar, en diseñar el futuro con trazos de humanidad y con la tinta libre de la libertad. Confieso no haber querido sentirme ni eco ni sombra, ni duelo, ni escarcha, pero el carro de la vida lo empuja a una a enfrentar las ideas harto tiempo acariciadas con la realidad. Y entre esta realidad y las ideas, se baña la amistad que no sabe de tiempo ni de conveniencias ni de reclamos. Allí está Héctor Francisco Carmona y su testimonio de lucha revolucionaria, sus poemas esdrújulos y su cándida sonrisa en medio de amenazas, traiciones, olvidos y muecas. Sin embargo, camina flanqueado por el amor de quienes le rodean y están a su lado. Se empeñó el periodista poeta y con mucho gusto intentaré seguir su senda, es que ¿saben? nuestro país y nuestros niños de edad y sentimiento merecen que todos empujemos la carreta para que no nos suenen tanto sus ruedas.

El tema de la educación nunca pasa de moda. A lo mejor es porque es un tema medular para la vida del país. A lo mejor es porque siempre rompe paradigmas, sobre todo en los últimos tiempos a causa de los vaivenes ideológicos a los que se ha sometido el planeta o porque el avance de las telecomunicaciones en la sociedad urbana ha sido de tal magnitud que nos ha arropado y nos mantiene en un ¡ya va! constantemente. La educación es, pues, nuestro tema.

Nos hablan de varios tipos de educación. Nos dicen que la educación que recibimos en el hogar está más relacionada con los valores intrínsecos del ser humano, tales como el respeto, la dignidad, la solidaridad y el amor. Nos dicen que la educación que recibimos en la escuela tiene que ver más con contenidos enciclopédicos, con el aprender a pensar, a analizar y a construir esa arquitectura que conforma el conocimiento especializado y que no siempre se traduce en esos saberes que tenemos como pueblo. Hay otra educación, más simpática y más esquiva en los últimos tiempos, la que recibimos para comportarnos en el colectivo; entonces nos llaman “educados” porque cedemos el paso, no pegamos gritos ni somos agresivos de gratis, sabemos escuchar y hasta podemos llegar a sonreír sin cobrar por ello.

Nuestra condición de ser caribeños y tropicales hace que nuestras pasiones siempre estén a flor de piel. El sol con su calor picante mantiene alborotado nuestro gentilicio y entre la música, la política, las mandiocas, las catalinas y los apretones dentro del bus en las horas pico vamos construyendo lo que queremos. Así debe ser, asumirnos con nuestros errores y nuestras virtudes, con nuestra alegría y nuestro color en el caminar mientras vamos limpiando la maleza que siempre surge. Si nos vemos como un todo, construiremos todos. Si nos despreciamos a nosotros mismos o a nuestro alrededor, jamás saldremos adelante ni como colectivo, ni como país. La educación en nuestro país ha tenido muchos avances ¿Cómo negarlo? Ha avanzado en contenidos y número de docentes; ha avanzado en recursos y en dignidad, en especial en aquellas unidades educativas donde los niños reciben desayuno, almuerzo y servicios médicos.

En los últimos años muchas personas han visto la belleza que es saber leer -que saber leer no es saber deletrear-. En los últimos años muchas personas han cerrado esas ventanas abiertas que por múltiples razones les impidieron culminar sus programas de estudios. Ciclos en la vida que hay que culminar para emprender otros o simplemente para tener la satisfacción del ¡yo sí puedo!

De aquel sistema educativo copiado a la medida del sistema educativo francés en tiempos de Antonio Guzmán Blanco (1868) han pasado muchas historias. Apenas en 1948 tuvimos nuestro primer proyecto de Ley de Educación, sobre el cual se plasmaron muchas ideas innovadoras para el momento del maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa. Ya tan pronto como 1946, el maestro había indicado que el Estado debía ser docente (de allí el término estado docente), dado que la autoridad la ejerce el Estado, por lo que en materia de educación debe ser el responsable y el garante de su aplicación. En la exposición de motivos, el maestro Prieto Figueroa logró introducir el concepto de humanismo democrático, según el cual se debía educar a la persona para que con plena conciencia fuese un factor positivo del trabajo de la comunidad. Sostenía nuestro ilustre educador que la educación debía ser humanista desde la escuela hasta la universidad.

De aquella hermosa propuesta educativa que recomiendo leer para poder saber sobre qué tierra nos vamos moviendo, pasamos a la Ley de Educación de 1955, vigente hasta 1980 cuando fue sustituida por la Ley Orgánica de Educación, conforme con los principios de la Constitución de la República de 1961 (pasaron diecinueve años para acoplar la Ley de Educación a la Constitución). En esta Ley Orgánica de Educación también participó el maestro Prieto Figueroa. En muchos de sus artículos se reflejaba el trazo silente del maestro y aunque no se logró incluir el término estado docente, sí se plasmó la gratuidad de la enseñanza sin distingo de color de piel, origen étnico, condición socioeconómica, orientación sexual, género biológico, creencia religiosa o edad. Sin embargo, la presencia de la comunidad –que no comunidad educativa-, la familia y los valores éticos sociales no fue relevante. Llegó la Constitución de la nueva república en 1999 y con ella la necesidad de adecuar los contenidos de la LOE a esta nueva realidad.

Casi diez años después nace la nueva LOE en medio de protestas insensatas y mediáticas, en medio de muchos temores creados más por desconocimiento y manipulación de factores ajenos a la venezolanidad que por razones de humanidad. Leamos nuestra Ley Orgánica de Educación, fijémonos en la cantidad de avances de derechos individuales y colectivos que en ella se contemplan, veamos el crisol de valores individuales y sociales que ella refleja y asumámosla nuestra al acatarla y hacer que las autoridades la cumplan. Es la única manera que viva y se mantenga.

Sin embargo, la rechazan.


Melva Márquez
http://www.alterinfos.org/spip.php?article3847

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Luces y virtudes sociales: La educación en Simón Rodríguez

Homar Garcés

En su afán liberador, el Maestro Simón Rodríguez concebía la educación como el instrumento más idóneo y a la mano con el cual se aseguraría definitivamente la independencia conquistada por las armas de nuestra América, al mismo tiempo que los nuevos ciudadanos adquirirían las nociones básicas que les permitirían asumir la construcción -sin calco ni copia- de las nuevas repúblicas, estableciendo sistemas de convivencia y moralidad democrática inexistentes en Europa y Estados Unidos.

Sus reflexiones en torno a la educación, lo llevaron a expresar que “adquirir luces sociales significa rectificar las ideas inculcadas o malformadas mediante el trato con la realidad, en una conjugación inseparable de pensar y de actuar, bajo el conocimiento de los principios de interdependencia y de generalización absoluta. Adquirir virtudes sociales significa moderar con el amor propio, en una conjugación inseparable de sentir y pensar, sobre el suelo moral de la máxima ` piensa en todos para que todos piensen en tí ´ que persiguen simultáneamente el beneficio de toda la sociedad y de cada individuo”. Con ello en mente, la nueva educación a impartirse en las bisoñas naciones independientes tendría como uno de sus objetivos centrales propiciar la emancipación cultural integral de sus habitantes -indiferentemente de su rango social y/o económico-, además de dotarlos de una instrucción que los hiciera útiles a la sociedad y a sí mismos, con lo cual tendrían la independencia personal para enfrentarse a cualquier pretensión de tiranía y de manipulación por parte del estamento gobernante.

Así, en la concepción rodrigueana de la educación para nuestra América, resaltan tres grandes rasgos particulares, nutridas por las experiencias, preocupaciones y reflexiones del rebelde maestro: 1) la ruptura creadora del discurso colonial que reafirmaba una visión del mundo obsoleta y conformista, ajena al nuevo mundo por engendrar bajo los auspicios de la libertad, la justicia y la igualdad; 2) la necesaria formación política e ideológica de los nuevos ciudadanos, de modo que el simple hecho de nacer bajo un sistema republicano fuera complementado por una vocación conscientemente adquirida que les facilitara consolidar y ampliar los valores y los principios republicanos, resultando -en consecuencia- verdaderos ciudadanos, sin los prejuicios, vicios y conveniencias de los grupos gobernantes; y 3) la búsqueda inacabada de lo siempre original, traducida en su celebérrima frase “O inventamos o erramos”, extrapolada de sus vivencias en Estados Unidos y Europa donde mucho de lo moderno estaba cobijado por lo viejo, manteniendo un hilo entre el pasado y el presente, sobre todo, en lo que respecta a las condiciones sociales y económicas y su manera de concebir el poder, reservado a una elite. Son estas, digamos, las líneas maestras de la educación, según el impenitente Samuel Robinson que fue Simón Rodríguez. Difundirlas y hacerlas comprender por los nuevos usufructuarios del poder le llevó gran parte de sus años finales de vida, enfrentando los prejuicios coloniales de las clases dominantes, más interesadas en la apariencia y en incrementar sus arcas que en brindarle al pueblo la oportunidad de una vida digna y libre, convertido en sujeto social activo de las transformaciones que, en general, deben acompañar la realidad de una Patria democrática y soberana.

Hoy se impone retomar en nuestra América ese apostolado incesante e irreverente iniciado por Simón Rodríguez, en un momento histórico común que -con pocas variantes- es similar al de hace doscientos años, cuando nuestros pueblos allanaban su propio camino y tenían sobre sus cabezas (como ahora) la amenaza imperialista de Estados Unidos. El mismo nos debe motivar a utilizar la educación como esa herramienta esencial y única que le dará la ocasión a nuestros pueblos de adentrarse en el ejercicio cotidiano de la participación democrática, de un modo más amplio y profundo. Como bien lo expresara, “en el sistema republicano, las costumbres que forman una educación social producen una autoridad pública, no una autoridad personal; una autoridad sostenida por la voluntad de todos, no una voluntad de uno solo, convertida en autoridad… La fuerza de la autoridad republicana es puramente moral”, contrapuesta a lo que ha sido habitual mediante el uso de las fuerzas represivas. En este punto radica la diferencia fundamental de la educación propuesta por Rodríguez: una educación para la libertad y la democracia, sin exclusiones, ni privilegios antisociales, una educación, en fin, que eleve el nivel intelectual, moral y político de todos.


Homar Garcés
http://www.argenpress.info/2009/09/luces-y-virtudes-sociales-la-educacion.html

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Segunda Guerra Mundial. Notas para su desmitologización.

Aníbal Sicardi (*) Bahía Banca.

A los setenta años del inicio de la denominada Segunda Guerra Mundial es posible atentar contra su sacralizad y apuntar algunas notas desmitologizantes.

Una de ellas tiene que ver con su nombre. ¿Qué tuvieron de Mundial las acciones bélicas a partir del 1939 en Europa? Se la da como iniciada por el ataque de Adolf Hitler a Polonia que el Führer denominó contraataque y que no pocos historiadores lo adjudican a una consecuencia del Tratado de Versalles, plasmado luego de la Guerra iniciada en el 14 y finalizada en el 19.

Ese conflicto, el del 14, netamente europeo, era llamado la Gran Guerra o La Guerra de las Guerras hasta que la del 39 fue denominada “Guerra Mundial”, tal vez por influencia de Charles de Gaulle quien, luego de la batalla en Francia, dijo “Esta es una guerra mundial”. De allí surgen los apodos de Primera para la del 14 y de Segunda para la del 39, a las que se le adosan el calificativo de Mundial. Es evidente que, habiendo soportado tantas guerras, en el viejo continente ya no sabían como llamar a ésta que se les escapaba de las manos.

La guerra del 39 fue un conflicto europeo al que, luego de ciertas determinadas derivaciones, se incorporó Japón, la URSS (Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas) y Estados Unidos y parcialmente China. Todos ubicados en el hemisferio norte según la cartografía habitual construida por esos mismos países, pero bien podría diseñarse otro mapamundi donde los del Sur sean el Norte y viceversa.

La lista de países latinoamericanos y caribeños que declararon la guerra a Alemania está encabezada por Cuba, que en aquel momento estaba en las manos de Estados Unidos, y posteriormente por otros países que, por consideraciones de poder internacional, se avienen a unirse en la denuncia, que resultaría en una pintada de cara a un conflicto que no produjeron ni del que obtuvieron dividendos.

Denominar como “mundial” a las guerra del 19 y la del 39, se torna una calificación que solo se puede entender a partir de que Europa se consideraba el ombligo del mundo, o mejor dicho, se consideraba a sí misma como El Mundo y a los demás simples apéndices de su historia. Esa acepción, aceptada por los países no participantes, es fruto de la sumisión que Europa impuso, sobre los otros continentes, al ser actores principales de la colonización de centenares de áreas geográficas que no le pertenecían, excepto por el poder de la fuerza bruta.

Estados Unidos lo acepta y promueve porque concuerda con su idea fundante, la de ser los gestores de una civilización mundial que tendrá como eje principal una concepción de vida que se impone por medio del poderío bélico, por su apoyo a la introducción de capitales y por la apropiación de las riquezas de numerosos países africanos, latinoamericanos, caribeños y asiáticos.

Al mito de seguir creyendo en un conflicto bélico mundial, producido en un solo continente, se le asocian las dificultades para delinear la figura de Adolfo Hitler. A riesgo de ser considerado defensor del nazismo -absurdo de absurdos para el autor de esta nota, no solo por su definida posición ideológica sino además por el componente de su ADN- debe reconocerse que el conocimiento acerca de la figura de Hitler es mayormente el producto de quienes ganaron la guerra europea del 39.

Se lo describe como el Diablo en persona -y hay abundantes hechos para que esa figura pueda ser construida- en las que aparece con todas las malignidades que se le puede adjudicar a un dictador, unidas al esquema clásico de interpretar que las batallas que ganó se las debió a sus generales, y que las que perdió son responsabilidad de él, más el agregado de que no se hable de ninguna de sus virtudes porque el populacho, el pueblo, de pocas luces, puede ser engañado y dar lugar a movimientos similares a los del Führer.

La figura de Hitler, como el Diablo en persona, termina por ser un mito que esconde la posibilidad de que sea el producto de una cultura/civilización alemana, con el apoyo del contexto de la cultura/civilización europea.

El riesgo de equívocas interpretaciones está asumido, pero no obstante vale la pena seguir en esa misma línea recordando que desde España sale la ominosa conquista, sangrienta sobre Latinoamérica y El Caribe; desde Bélgica, la demoledora acción en el Congo; la terrible incursión de los holandeses en Sud Africa; la matanza de Francia en Argelia; la depredación de Inglaterra en Africa y Asia, para nombrar algunas de las acciones más conocidas. Al mismo tiempo no puede dejarse de lado cuestiones del presente como el infame trato a los extranjeros en toda Europa, el surgimiento de personajes como Silvio Berlusconi en Italia, la represión francesa a ciudadanos franceses de origen argelinos. Todos esos países y otros tuvieron como compañero al pequeño, pero poderoso estado construido en Italia conocido como el Vaticano.

El deslumbre de Paris, los canales y orquídeas de Holanda, la pulcritud de Suiza, la importancia de la Revolución Francesa y la revolución Rusa del 19; pensadores como Inmanuel Kant, Jean Paul Sartre, Albert Camus; músicos como Johann Sebastián Bach, Rchard Wagner; literatos como Fedor Dostowesky, León Tolstoy, son luces que alumbran nuestras neuronas inmunizándolas para el descubrimiento de los mitos que nos apresan e impiden ver lo que realmente fue y es el continente europeo.

En ese andar es que aparece la construcción de figuras como la de Hitler, un demonio que es creado por su presunta ignominiosa vida, algo así como surgido dentro de un putrefacto repollo o transportado por una cigüeña ciega que no pudo distinguir bien en el reparto de los niños alemanes.

Para la construcción de esa figura se mencionan las presuntas relaciones de Hitler con ciertas porciones del oscurantismo y de los dioses escandinavos. Algo de eso hay. No es casualidad que de los cinco principales morteros, los de Mörser Karl, surgidos durante la Alemania nazi, dos lleven el nombre de Thor y Odin, los despóticos dioses afincados en la mitología alemana. Ellos ensamblan las características de muerte y destrucción, similar o igual a la que desarrolló Hitler. Es que los dioses, que en un tiempo fueron catalogados como paganos y reprimidos por el cristianismo, tienen su supervivencia asegurada y se cuelan en la red de la historia humana de diversas formas.

Es lo que demuestra Jean Paul Dollé, en su libro “Vías de Acceso al Placer”, (Ediciones Megápolis de la Editorial La Aurora). Dollé, quien desarrolla hábilmente el concepto de encubrimiento, detalla ciertas características de Alemania como la de su preferencia a la noche en la literatura, el arte y la música, que le permite ocultar la realidad de la vida. Fantasmas que regresan en los pasillos de los castillos humanos que pueden estar diseñados diferentes a los antiguos, pero que ofrecen el espacio para el paseo fantasmal nocturno que afectan la vida humana y que, de manera inesperada, surgen en cualquier momento.

En ese sentido es que Dollé recuerda que el cristianismo fue el que intentó desalojar esas creencias, reprimiéndolas e instalando otras. De allí que no es tampoco casual que otros dos morteros del nazismo alemán, el primero y segundo, lleven el nombre de Adam y Eva. Los emblemáticos personajes bíblicos del inicio de la vida humana.

En el símbolo de esa nomenclatura se describe la realidad. Se ilustra el inicio de una nueva civilización, la del nazismo. El orden también es simbólico. Adam y Eva, los primeros, los aparentes gestores de la nueva civilización, prioritarios en el destino de la Alemania nazi, que llevan el contenido, la praxis, de los otros dos, Thor y Odín.

Se puede afirmar sin tapujos, porque de ello existen menciones importantes en la historia, que es el esquema favorito para recubrir las nefastas decisiones de sistemas políticos/sociales, despiadados en esencia, a los que se los institucionaliza con el agua bendita del cristianismo. Este proceder ha servido para ocultar numerosas manifestaciones destructoras de la historia humana, donde Alemania no fue una excepción.

Dorothe Sölle, alemana, teóloga protestante, en un extraordinario librito, “Imaginación y Obediencia”, 84 páginas en la edición de Sígueme, Salamanca, 1971, cita escritos de Rudolf Höss, quien dirigió desde mayo de 1940 a noviembre de 1943 el campo de concentración de Auschwitz, donde valoriza en suma la “atención a la voz que manda”, la “sumisión a la autoridad”, “el sometimiento del propio querer al querer ajeno” como elementos cristianos de primer orden. En vista de ello, Sölle afirma que “Se podría hacer corresponsable a la educación cristiana por la obediencia de la tranquilidad de conciencia de estos asesinos sentados en su mesa de trabajo”

La brillante teóloga alemana trae a colación el pensamiento de otros jerarcas nazis, entre ellos a Adolf Eichmann, que hacen referencias constantes a la obediencia de manera que, dice Sölle, es suficiente para que al teólogo “esta palabra se le atragante” y opina que “Después del uso que de ella se ha hecho, ya no es posible continuar viendo en ella un concepto teológico inocente”

Sostiene que “la obvia tentativa de distinguir entre obediencia a Dios y obediencia a los hombres, no parece que nos haga avanzar en la más mínimo” Añade:“Me parece, por el contrario, que en calidad de cristianos, debemos criticar hoy la obediencia en cuanto tal, y que la critica tiene que ser radical, dado que no podemos vanagloriarnos de saber quien es Dios y lo que quiere en cada momento, hasta el punto que pudiéramos describir nuestra relación con él sirviéndonos de una palabra tan formal y de tal manera marcado por el funcionarismo”

Estas referencias a Dorothe Sólle son para examinarlas una y otra vez. En ellas sobresale con absoluta claridad que el cristianismo tuvo bastante que ver en la conformación de una cultura/civilización que dio lugar a que surja un Hitler., sus funcionarios y una población obediente a ese personaje.

Apropiándonos del pensamiento de Jean Paul Dollé, podemos decir que la alemana es una cultura que se refugia en la noche, al lado de fantasmas que produjeron lo que se produjo, negándose a soñar los sueños de su propia historia En ese tejido de la influencia del cristianismo en la historia cabe destacar la aparición de Martín Lutero. Reformador de reformadores, rescata lo que venía del pasado y lo traslada a su presente. Como lo afirman algunos pensadores, el movimiento de Lutero, con su insistencia en la decisión personal ante la disyuntiva de la fe, resultó en un adelantado de la Revolución Francesa. Sin embargo, poco o nada de esto hablan los teólogos y teólogas que se solazan en remanidas auscultaciones de los escritos de Lutero referidos a la fe y a la doctrina cristiana.

A pesar de la importancia de su Reforma, Lutero no estaba capacitado para eludir las consecuencias del apoyo obtenido de los príncipes alemanes de su tiempo. Así fue que en el conflicto con los campesinos, liderados por Thomas Münzter, Lutero se pone del lado del poder y condena los reclamos del campesinado y de los anabaptistas contra los impuestos abusivos de los terratenientes. Lutero colabora para frenar la revuelta y la detención y decapitación de Münzter.

Mas allá de revisar la historia y ver el papel de Martín Lutero, lo interesante –y diabólico- es que luego, en la enseñanza de los institutos de teología, se refieran a ese eliminar algunas imágenes religiosas que aún estaban en los templos y la reja, que dividía el lugar que ocupaba sacerdote/pastor y que lo distanciaba de la congregación de laicos y laicas. Salvo excepciones, el alumno y alumna de teología que quiere saber lo que aconteció con los campesinos debe recurrir a otras instancias de enseñanzas no teológicas.

La noche para cubrir la realidad del día. La noche con la prohibición de soñar. La desaparición de Münster y otros se asocia con el tratamiento prodigado a un gran alemán, Carlos Marx. Irremplazable para entender la sociedad y la política, surge en ese país de las noches, pero con la particularidad de que sueña el sueño de revolucionar el sistema y construir una sociedad más justa. Alumbra allí, en Alemania, pero no recibe el honor de estar en los panteones de los grandes alemanes sino en el de los heréticos.

Los que sueñan están fuera de la cultura/civilización alemana. A los Hitler se le da un lugar, se lo obedece y se lo ensalza porque son un producto de esa cultura nochera donde se conjugan los Adam y Eva con los Thor y Odin para demandar la obediencia debida.

Las dificultades para la desmitologización de la Segunda Guerra Europea, o la Segunda Gran Guerra de Europa, es que sus ejes principales se afincan en el quehacer presente.

Estados Unidos se transforma en uno de sus baluartes, mal que le pese a Obama. Es el continuador del pseudo ideal de crear una cultura/civilización uniforme donde los presuntos valores estadounidenses se implanten por doquier. Divide, junto a Europa, a los malos, los otros, y los buenos, ellos.

Numerosas denominaciones cristianas bendicen esos andares. Desde el espectro evangélico/evangelistas/evangelical tienen la praxis del catolicismo romano del Vaticano, cuyo Jefe evidenció que está atrapado en la noche de la cultura/civilización alemana donde camina con los fantasmas que inventa y que los justifica para no soñar con un mundo mejor sino que busca repetir el pasado, para construir la defensa de lo indefendible.

Paul Joseph Goebbels, ministro de propaganda de Hitler. y su amigo íntimo, que tenía un gran poder de persuasión y a quien se le adjudica la metodología de mentir y mentir hasta que se crea, resurge en los monopolios internacionales de los medios de comunicación. Mienten hasta que se lo crea, arrojando loas a los regímenes pseudos democráticos del norte y pronunciando diatribas a los que quieren sacudirse las cadenas de la esclavitud imperial.

Todavía sobrevive en un buen porcentaje de intelectuales la idea de que Europa es El Mundo, al cual debemos seguir, desconociendo aquella frase de Dorothe Sölle, en un Foro del Consejo Mundial de Iglesias, en Ginebra, quien, casi con lágrimas, reclamó “Por favor no nos imiten”

Los dioses mitológicos han vuelto a instalarse. Usan como instrumentos a los poderosos que deciden por su cuenta sin la participación popular. Replica de sus historias donde todo se decide en el recinto de los dioses. Equivoco donde están metidas las instituciones eclesiásticas cristianas, las formales y no formales, que esquivan el vivir con la gente, con las personas y se arrogan el derecho de decidir por ellas. Muy alejados, por cierto, a esa verdad bíblica, del Dios cercano a los seres humanos, del Dios hecho hombre, del Dios que apela a la libertad para decidir y para vivir.

De todas formas vale el intento de procurar desmitologizar las Grandes Guerras Europeas. Es lícito, desde la fe cristiana, no dejar entronizar nada, ni la mal llamada Segunda Guerra Mundial, como si fuera un dios al que no se lo puede cuestionar. Dejar que quede en el recinto de lo sagrado, de lo intocable, es atentar contra la realidad del Cristo Resucitado, un constante participante en la historia de la liberación de la humanidad. +

(*) El presente artículo fue escrito a pedido de la redacción de Mercosur Noticias y fue publicado, el lunes 31 de agosto, en ese importante portal junto a otros que enfocaron, desde distintos ángulos , la Guerra Europea del 39 a 70 años de su inicio.


Aníbal Sicardi (*)
http://www.ecupres.com.ar/noticias.asp?Articulos_Id=3954


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Francesco Tonucci: "Tener un buen maestro debería ser un derecho de todos los niños"

El pedagogo italiano Francesco Tonucci dijo presente, otra vez en la Feria, justo en el día de los homenajes a su país. Antes de asistir a la charla auspiciada por Ñ “Cuando los niños dicen: ¡basta! Frato 50 años con ojos de niño” el autor de La ciudad de los niños pasó por la redacción del Diario de la Feria y dialogó sobre el estado actual de la pedagogía occidental.

Al igual que en la charla pública que mantuvo el domingo con el escritor argentino Mempo Giardinelli, Tonucci volvió a insistir con la necesidad de que los docentes transmitan a los más chicos el placer y la necesidad de la lectura. “Si conseguimos que los niños quieran y necesiten la lectura, todo lo que les falta lo irá a buscar por sí mismos. Desear leer significa desear conocer y eso es lo que más está faltando en la educación de hoy”, disparó antes de preparse para las preguntas de Ñ.

-El domingo cuestionaba el modo en el que se eseña a leer en las escuelas. ¿Por qué?

-La escuela se equivoca. No podemos enseñar un lenguaje sólo para evaluarlos. Los lenguajes son medios para comunicar y si falta la comunicación, el lenguaje no tiene sentido. Un niño recién nacido después de meses empieza a hablar porque lo desea, porque viven dentro de un mundo de palabras y esas condiciones se deberían repetir dentro de la escuela para favorecer el aprendizaje. Debe ser un mundo rico de libros, rico de cuentos, de lecturas hechas de parte de los adultos a los niños que construyan un deseo en los niños. Si sacamos el aspecto emotivo, los aprendizajes siempre serán débiles y provisorios.

Explica su posición, didáctico y con frases cortas, el también dibujante que alguna vez definió al gobernador santafesino Hermes Binner “como un lujo de gobernante” “En italia tenemos un 30% de analfabetos funcionales, que aprendieron a leer y a escribir, pero que jamás utilizan ese saber porque no lo necesitan”, agrega con preocupación.

-Antes, en la escuela solía enseñarse a recitar poesías de memoria. En la actualidad, en cambio, el aprendizaje de memoria pareciera ostentar mala prensa. ¿Cuál es su perspectiva?

-A mí no me molesta que la escuela proponga enseñar determinadas cosas “de memoria”. Es como si formara un archivo de las cosas que más entusiasman a los chicos. Pero ese saber tiene que tener un sentido, no debe ser una obligación o un deber sólo para pasar un examen. Deberái ser un regalo que se hace a los chicos para que puedan llevarlo consigo durante toda su vida. En ese sentido la memoria tiene un valor, es una parte de nuestra mente e inteligencia.

-En “La ciudad de los niños”, su obra más conocida en Argentina propone que los chicos vuelvan a ganar espacios en la calle. La inseguridad parecería profundizar esa ausencia…

-El tema es muy conflicto. La ciudad pareciera estar mucho más preocupada por los niños, porque hace muchas cosas para ellos. Pero, efectivamente provoca que los niños se queden de lado. Se crean espacios exclusivos para chicos porque es una manera para alejarlos de la vida común. Yo no creo que los niños deseen eso, ellos desean aprovechar los espacios públicos y compartirlos, porque si son compartidos son seguros y si están demasiado vigiliados no permiten el juego, que siempre necesita un porcentaje de riesgo.

-¿Con la sobreestimulación digital cree que los niños están perdiendo su capacidad de juego e imaginación?

-Están perdiendo la oportunidad lúdica, no la capacidad. Cuando se encuentran en situaciones favorables los niños vuelven a jugar como siempre. Claro que si no pueden salir de casa, no pueden encontrarse con otros compañeros y la niñera que le toca es la televisión o la pantalla de un videojuego sí se crean condiciones de pobrezas. Los videjojuegos son herramientas importantes y útiles, pero no pueden sustituir el juego verdadero que es la exploración, la aventura, la sorpresa y la emoción que se vive junto con otros niños en lugares elegidos, con suficiente autonomía y libertad.

Impaciente, Tonucci no quería llegar tarde a su última presentación en la Feria. Quedó tiempo, nada más para una última pero sustancial pregunta.

-¿Es optimista o escéptico acerca del curso de la pedagogía?

Como trabajo con la niñez hay que ser optimista. Pero honesta y objetivamente hay que ser escépticos, porque hace 40 años que llevo propuestas que si bien logran mejoras específicas, no logran cambiar la condición general de la niñez que debería tener una buena escuela como derecho constitucional. Hasta ahora nosotros estamos evaluando que algunos de los chicos fueron afortunados y tuvieron buenos maestros, otros no. Tener un buen maestro debería ser un derecho de todos los niños.

Por si quedan dudas, el niño Tonucci fue de los segundos.


http://blogs.clarin.com/diariodelaferia/2009/4/28/francesco-tonucci-tener-buen-maestro-deberia-ser-derecho

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Un libro que nos abrió las venas

Rosa Regàs

Cuando en 1971 el periodista uruguayo Eduardo Galeano publicó “Las venas abiertas de América Latina”, la idea que en España teníamos de la historia de aquel continente era poco más que la de nuestro imperio que vivía del dudoso esplendor del pasado y de un incomprensible orgullo de lo que se llamaba nuestra raza.

La solidaridad con los pobres de todos los continentes se limitaba a poco más que al Domund. Es cierto que conocíamos la leyenda negra y a sus detractores, pero nos habían educado de tal modo en la lejanía del dolor ajeno y en el rechazo de toda injusticia que se refiriera a nuestra historia, que América Latina nos habría quedado muy lejos de no ser por una literatura que desde hacía algo más de una década nos iba acercando a un pueblo oprimido, empobrecido, atormentado.

Fue entonces cuando nos llegó el libro de Galeano a través de amigos que venían de América o de librerías españolas en París o Ginebra. Estábamos todavía a caballo entre la muerte del dictador y la transición. Los libreros y distribuidores afrontaban una censura que no había sido derogada.

La lectura del libro nos abrió las venas también a nosotros al desvelarnos otra Historia, la de los derrotados y perdedores, que nos mostraba hasta qué punto el expolio del imperio español había dejado en la miseria a pueblos enteros que además fueron esclavizados.

Comprendimos, comprendí, los infinitos caminos que recorren los imperios para hacer suyos los tesoros de la tierra conquistada, en aquel caso el imperio español y el portugués en los siglos XVI y XVII, y el británico y el norteamericano durante los siglos XIX y XX.

Descubrimos horrorizados las distintas formas de usurpar los recursos naturales: la fiebre del oro y de la plata que llenó los barcos españoles hacia la metrópoli; los monocultivos de azúcar en Cuba, del caucho en Brasil, de la banana en Ecuador, Colombia y los países de Centroamérica, y que una vez agotados los campos, los dejaban y todavía hoy los dejan inservibles para el cultivo. O las tropelías y atrocidades perpetradas contra el pueblo para apropiarse de las abundantes riquezas mineras.

Y nos dimos cuenta de que la Historia no es, como habíamos aprendido, un asunto del pasado, sino que el saqueo continuaba en el presente utilizando métodos más modernos y presiones más sofisticadas, como las utilizadas por los países más ricos mediante un sistema colonial actualizado, por decirlo así, en relación con el que habían puesto en práctica los primeros conquistadores.

Y así es como crearon una sociedad dividida entre unos pocos enriquecidos por los emperadores y la gran masa de los pueblos empobrecidos hasta unos extremos que era difícil imaginar. El libro provocó la indignación de las dictaduras que con la ayuda norteamericana se habían instalado en la mayoría de países, y por supuesto en nuestro país fueron muchos los que se arrogaron el derecho a conocer mejor que el autor la tragedia histórica de América Latina.

Eduardo Galeano necesitó, según sus propias palabras, "cuatro años de investigación y recolección de la información" y tuvo que exiliarse a raíz del golpe militar ocurrido en Uruguay en 1973. Pero volvió al libro "siete años después" para decirnos que el deterioro continuaba y que "lo más difícil no había hecho sino comenzar".

Para mí, la lectura de “Las venas abiertas de América Latina” supuso entonces una toma de conciencia viva de lo que es la obligada sumisión a los imperios y también de la pobreza provocada por su codicia, que todavía hoy me mantiene vigilante frente a la actuación de los poderosos.

Esta es la razón por la que creo que Barack Obama sabe exactamente hasta qué punto el libro de Galeano acusa al imperio que hoy dirige. Pero de lo que no estoy tan segura es de que supiera que también los latinoamericanos, por más que hayan sido sometidos al silencio durante tanto tiempo, son conscientes de ello.

La actitud del presidente de Venezuela, Hugo Chávez, fue un gesto de coraje y tal vez obligue al presidente del Norte a hojear el libro. Si esto ocurriera, le sería fácil comprender ciertas actitudes de sus vecinos del sur, perseguidas y destruidas por la mayoría de los líderes del pueblo norteamericano.


Rosa Regàs
http://www.sinpermiso.info/textos/index.php?id=2512
Rosa Regàs es escritora y fue directora de la Biblioteca Nacional)
Público, 22 abril 2009

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Hoy recomendamos

LAS BUENAS PALABRAS

Un espacio sugerente para “profes” con vocación educadora

http://lenguaclick.blogspot.com/search/label/Proyecto%20LAS%20BUENAS%20PALABRAS

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Herramientas para hacer efectiva la participación ciudadana

Julio Alexander Parra Maldonado

La participación ciudadana, consciente, metódica y calificada es necesaria para mejorar la efectividad de los procesos educativos y sociales; en especial si pretenden inducir cambios en la conducta de la gente y alcanzar soluciones o alternativas a problemas de las comunidades.

Todo proceso de participación ciudadana conlleva un componente educativo y un aspecto de solucionar o dar alternativas a problemas o conflictos en las comunidades.

CONSIDERACIONES PREVIAS

Exponemos en estas notas algunas ideas resumidas de la investigadora Raquel Bustos Carabias, integrante de la Cooperativa GEA S (Valladolid), que basándose en experiencias de trabajo con la gente presenta algunas herramientas para desarrollar trabajos con grupos de personas orientadas a la resolución de conflictos y trazar planes de desarrollo colectivo. Especialmente se hace referencia a herramientas que propician la participación y organización en torno a problemas ambientales, pero que son aplicables a cualquier proceso educativo en grupos sociales y comunidades en general. Se complementan los apuntes con la experiencia de trabajo comunitario desarrollado por el autor.

Estas consideraciones son válidas para procesos de mediación o abordaje comunitario, también para el desarrollo de programas y proyectos educativos.

Las herramientas metodológicas, cuya aplicación no es garantía de éxito en la gestión planteada, constituyen más bien una forma de provocar avances en la resolución de los conflictos abordados o alcances de los objetivos planteados. Para que estos logros sean seguros no hay que perder de vista que “estos instrumentos no caminan solos, sino que van insertos en un proceso que, lógicamente, necesita de una planificación y organización que sirvan de marco previo”. Siempre se encontrarán inesperados y habrá que improvisar, pero el marco general siempre hay que tenerlo claro. Es uno de los principios de la planificación estratégica.

Los objetivos deben adaptarse muy bien a los a los recursos humanos, materiales y temporales involucrados en la problemática planteada. Así cualquier herramienta metodológica que se utilice debe tomar en cuenta el contexto en que se va a desarrollar: el grupo, la sociedad, la situación económica, ambiental, social, el momento del proceso en que se encuentra la participación, etc. Por supuesto que orientados por principios democráticos y alternativos para el desarrollo social.

Los procesos de participación son “únicos e irrepetibles”, en ellos se planean, proponen y se ponen en marcha herramientas e instrumentos distintos para satisfacer los objetivos planteados. No se puede extrapolar los medios de un proceso a otro ámbito con el fin de obtener los mismos resultados. Los procesos siempre tendrán características propias y necesariamente propuestas particulares.

HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA

Como instrumentos de trabajo, y en estas notas como orientación para el trabajo, podemos encontrar:

Estudios de percepción. Estudios más o menos profundos, donde con técnicas sociológicas, y concretamente entrevistas personales, se analiza el estado de opinión de la población, todos para conocer la opinión del grupo involucrado sobre un problema ambiental concreto, la valoración sobre el entorno donde viven. Incluye encuestas y otros métodos demoscópicos. Puede incorporar, como variable, a grupos de personas de la comunidad en estudio, en el diseño, aplicación y análisis de la metodología. Los resultados deben ser presentados a la comunidad, de manera abierta y participativa.

Mapa emocional. Mediante distintas actividades de estimulación de la percepción, se chequea in situ un área geográfica determinada, a través de las sensaciones que despierta a los participantes. Los resultados obtenidos, recogidos en forma de textos, dibujos, fotografías, etc; se presentan en un documento global denominado “Mapa Emocional”. Todo esto se entiende más como un proceso que como un resultado.

Grupo de discusión. Desde la investigación cualitativa se pretende conocer el discurso social sobre el tema planteado. Se organiza una reunión donde un grupo reducido de personas plantea sus opiniones, informaciones, sensaciones, etc. sobre el problema que se aborda. La información recolectada servirá para diseñar las acciones subsiguientes. Es probable que sean necesario dos o tres grupos de discusión, para profundizar y saturar el tema.

Árbol de problemas. Se trata de analizar detalladamente los problemas detectados en un primer diagnóstico. La forma de obtener las aportaciones será mediante tarjetas y lluvia de ideas. Así el problema que antes se presentaba en forma aislada, ahora se convierte en un entramado de causas condicionantes y manifestaciones de mismo. Es importante graficar esta situación, por ello la imagen de un “árbol de problemas”. El papel del mediador/dinamizador es clave.

Mesas de debate. Se trata de una fórmula para poner en común percepciones y opiniones sobre un tema dado. Pretende lograr que un grupo de personas interesadas pueda introducirse al tema y retos planteados en un proceso participativo, es sugerida al inicio de un proceso de mediano o largo plazo. Incluye propuestas organizativas variadas de organización de seminarios, o mesas, para propiciar avances en el análisis y el debate de problemas o búsquedas de soluciones útiles para procesos de participación, diversos en objetivos, metodologías, tiempos de duración, etc. Es importante en estos foros tener en cuenta la facilidad para intervenir de los participantes, que no es igual para todos, incluyendo técnicas de trabajo y dinámicas que faciliten la participación activa de todas las personas, en especial aquellas con menos experiencia y habilidades de comunicación o confianza para hablar en público. Hay que especificar el papel del animador del proceso para contemplar un espacio en el que los participantes se conozcan entre sí, el esquema de trabajo, los métodos, contenidos a tratar, etc.

Diagnósticos participativos: DAFO ó FODA. Para conocer la valoración que hacen los participantes de un determinado aspecto de un entorno dado; reflexionando, evidenciando y explicitando los aspectos positivos y negativos presentes en cualquier situación. DAFO: 1) Debilidades: aspectos negativos propios de lo analizado. 2) Fortalezas: aspectos positivos propios de lo analizado. 3) Amenazas: aspectos externos que pueden incidir negativamente sobre lo analizado. 4) Oportunidades: aspectos externos que pueden incidir positivamente sobre lo analizado. Es un análisis muy popular por la facilidad de pasar de su resultado a la acción, orientando la intervención hacia el cuidado y protección de las fortalezas, reduciendo y minimizando las debilidades o desterrándolas, y aprovechando las oportunidades y previniendo o desactivando las amenazas. Para graficarlo se dibuja en una tabla con cuatro casillas, cada una de las cuales se dedica a as categorías citadas, iniciando una tormenta de ideas, anotando los aportes en la casilla correspondiente, con el acuerdo de los participantes.

Taller de futuro. Se utiliza para definir propuestas de escenarios futuros deseables, definiendo al mismo tiempo las líneas para su consecución. Se caracteriza por la utilización de tormenta de ideas, y la estructura de tres fases bien definidas: 1) Fase de crítica, definiendo los problemas percibidos en relación al tema tratado, desarrollando el trabajo en grupos pequeños, anotando los aportes en tarjetas y seleccionando al final de esta fase los problemas esenciales, previa votación de los participantes. 2) Fase de imaginación o fantasía, donde se anima al participante a expresar los problemas planteados “en positivo”. Se plantean deseos, posibles escenarios, ideas y propuestas para el cambio. 3) Fase de realización, donde las ideas más interesantes son confrontadas con la realidad: ¿Cómo podría realizarse? ¿Qué dificultades habría que abordar? ¿Quiénes se responsabilizan de cada tarea? Hay numerosas fórmulas que utilizando la estrategia de detección de problemas – diseño de escenarios futuros – planificación de líneas de acción, basan su avance en la implicación de los participantes en la formulación de alternativas para el propio futuro.

Animación socio ambiental. Sirve para dinamizar y sensibilizar a la población hacia su entorno más próximo, mediante acciones que buscan que los participantes saquen a relucir sentimientos, afectos, apegos, quizás escondidos, ayudando a crear sentido de comunidad. Se suele apoyar la acción en la realización de algo tangible: recorridos y recuperación de espacios comunes, preparación de una exposición en torno al tema de interés, u otra acción donde se implique a los participantes en su planificación y ejecución. Una clave de este tipo de acción es la movilización de recursos, humanos y económicos, ya que pocas veces se cuenta con presupuesto dedicado a la intervención, y así los participantes deben encontrar fórmulas apropiadas y accesibles para abordar la intervención. Se requiere mucha creatividad e ideas.

Núcleo de intervención participativa (NIP). Consiste en la convocatoria de unos 25 ciudadanos escogidos al azar, que durante 3-5 días se reúnan en pequeños grupos a debatir sobre un tema dado. Durante estos días, se deben facilitar los medios (permisos de trabajo, remuneración, etc.) y las condiciones (visitas sobre el terreno, formación por parte de los técnicos, expertos y grupos de interés, etc.) para que puedan debatir y conocer con fundamento las distintas opciones que existen para un asunto determinado. Este grupo actúa como un “jurado ciudadano”, que al finalizar el trabajo elabora un “dictamen ciudadano” que acaba siendo público, aunque no vinculante para la entidad que lo promueve. Su finalidad es estudiar, deliberar y resolver sobre un asunto polémico o difícil que afecta a la comunidad. Muy bueno para abordar problemas de comunidades grandes o ciudades, y evidentemente requiere de la participación y aprobación de las autoridades e instituciones involucradas.

Es importante recordar que estas son solo propuestas de herramientas, existen otras muchas, y que se pueden buscar otras referencias sobre la aplicación de las mismas. Lo importante es que sean adaptadas a los contextos de acción, los recursos presentes y las problemáticas a solucionar.

En general son ideas para la formulación de propuestas educativas y de acción; donde cada grupo deberá pasmar las características propias y lograr el diseño particular adaptado a sus necesidades y objetivos. Termina siendo una orientación para ordenar metodológicamente la mediación o el abordaje, propiciando participación de los ciudadanos en la ejecución de planes y proyectos efectivos.

REFERENCIAS

Bustos Carabias, Raquel (2006) Algunas herramientas para la intervención en conflictos ambientales. En Centro Nacional de Educación Ambiental. Reflexiones sobre Educación Ambiental. (pp. 265-273). Madrid: Instituto Autónomo Parques Nacionales. Ministerio del Ambiente.

Cátedra de la Paz y Derechos Humanos (2001) La Educación para la Paz ¿Qué es? Cuadernos para la Paz n° 16. Mérida: Universidad de Los Andes.


Julio Alexander Parra Maldonado
Licenciado en Educación y Promotor Comunitario
Integrante de la Cátedra de la Paz y Derechos Humanos "Mons. Oscar Arnulfo Romero" de la Universidad de Los Andes
Docente en instituciones de Educación Media, Diversificada y Profesional, y en Educación Básica para Adultos. Mérida. Venezuela.
http://www.documentalistas.org/colaboradores/firmas/p5/alexander_parra8.php

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Hoy recomendamos:

Si la vida te da limones...

Ver este positivo post de Marcela Orellana en LENGUAclik.

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amor con Ñ

Marcela Orellana

Un día no sé cuándo empecé a usar sistemáticamente la palabra cariÑo. La escribo así, con una mayúscula Ñ en el medio como un pequeÑo homenaje a la bellísima lengua espaÑola . Esta simpática palabra que sabe a "te recuerdo" , a " Namaste " , a tibia ternura cierra los mensajes de texto, los correos y las cotidianas despedidas no gráficas.

Es la única forma posible de decir amor con Ñ. Tiene sabor a otros tiempos, al decirla aparecen las voces de mujeres que se despedían con ella. Evoca en su oxigenante abrazo ese espacio que ocupa en nuestro corazón el otro. Lo evoca y se lo muestra con suavidad, sin invadir.

Marcela Orellana
http://lenguaclick.blogspot.com/2009/02/amor-con-n.html

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Decálogo del artista

Gabriela Mistral

1. Amarás la belleza, que es la sombra de Dios sobre el universo.

2. No hay arte ateo. Aunque no ames al Creador, lo afirmarás creando a su semejanza.

3. No darás la belleza como cebo para los sentidos, sino como el natural alimento del alma.

4. No te será pretexto para la lujuria ni para la vanidad, sino ejercicio divino.

5. No la buscarás en las ferias ni llevarás tu obra a ellas, porque la belleza es virgen, y la que está en las ferias no es ella.

6. Subirá de tu corazón a tu canto y te habrá purificado a ti el primero.

7. Tu belleza se llamará también misericordia, y consolará el corazón de los hombres.

8. Darás tu obra como se da un hijo: restando sangre de tu corazón.

9. No te será la belleza opio adormecedor, sino vino generoso que te encienda para la acción, pues si dejas de ser hombre o mujer, dejarás de ser artista.

10. De toda creación saldrás con vergüenza, porque fue inferior a tu sueño, e inferior a ese sueño maravilloso de Dios que es la Naturaleza.


Publicado por Marcela
Suministrado por Manuel López Quiroga
http://lenguaclick.blogspot.com/2009/03/bellisimo.html

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Tierra de nadie

Pepcastelló

Perdí al Dios de mi infancia, mi Dios materno, de un modo parecido a como perdí Los Reyes Magos: atando cabos, viendo que algo no cuadra, abriendo los ojos, despertando... Más o menos como cualquier hijo de madre cristiana que al crecer abandonó una idea de Dios tan contraria a la evidencia y a la conducta de quienes la predicaban. Y del mismo modo que tras quedarme sin los míticos magos me quedé sin el gozo que esa ilusión me daba, con la pérdida de Dios perdí también el consuelo de orar y a la vez el de sentirme parte de ese pueblo que se llama a sí mismo escogido y cristiano.

Perder los Reyes Magos no es una gran pérdida. La leve desconfianza hacia los padres y mayores que el descubrimiento de esa pequeña mentira conlleva no es un trauma sino un suave zarandeo que nos ayuda a rechazar inocencias insostenibles y nos lleva a madurar. Pero perder al Dios materno puede ser ya algo más grave, sobretodo para quien ha llevado en su niñez y juventud una vida interior profundamente religiosa. Porque el Dios materno será lo que será según opinen unas u otras mentes más o menos creyentes y eruditas, pero para quien cree es una referencia básica, un refugio emocional en todos los momentos de la vida, especialmente en los áridos. Y su pérdida puede ser, desde este punto de vista, mucho más dura que la perdida del padre o de la madre.

Tal vez por este motivo, por el recuerdo de esa pérdida que tan dolorosa pudo habernos resultado, muchas de las personas que habíamos hecho el paso de creyentes a no creyentes decidimos no educar a nuestros hijos religiosamente. Tratamos, eso sí, de transmitirles cuantos valores humanos teníamos acumulados en el alma mediante nuestro amor y nuestro propio ejemplo, pero nos encontramos sin lo más importante: la tribu. Una tribu, un entorno humano con el cual compartir nuestro modo de pensar y de sentir, con el cual construir en la mente y en la realidad esa forma de vida que queríamos darnos y darles.

Todo ser humano tiene en su realidad su dios o sus dioses, su tribu y su mundo. Todo ser humano sin excepción es fruto de cuanto ha mamado, pero también de cuanto lo nutre día a día, tanto en lo material como en lo afectivo; y esta realidad es ineludible, por más que cada cual vaya eligiendo su propio rumbo y trazando su camino en la vida. Y así, quienes abandonamos una patria espiritual que no nos acogía y nos lanzamos a la aventura en busca de una nueva nos encontramos de la noche a la mañana «sin padre ni madre ni perro que nos ladre», en una situación parecida a la de quienes tras la decepción causada por los partidos “de izquierdas” abandonaron toda ideología política y se lanzaron a vivir “sin ideario alguno”. ¡Qué gran engaño! Nadie vive sin ideario, porque aun pensando distinto en lo abstracto asumimos en lo real el que profesa nuestro entorno, pues querámoslo o no pensamos y sentimos según vivimos y lo que transmitimos a nuestros hijos es lo que vivimos.

Emigrantes de un mundo religioso que vivía con la mirada fija en lo alto del cielo, quemando incienso y cera, entonando cantos de alabanza al Dios eterno y esperando una felicidad inacabable tras la muerte, fuimos a parar a otro que negaba a ese dios mientras que sin saberlo rendía culto a ídolos sanguinarios con sus actos, con su forma de vida, con sus afanes de aquí y ahora. Tenían en común ambos, el mundo religioso y el profano, su forma de vivir individualista regida por la siguiente regla de oro: primero yo, después yo y siempre yo; ayudar si se puede y si conviene; caridad sí o no según nos venga en gana o nos convenga. Para las gentes creyentes el Reino de Dios no es de este mundo; la justicia divina compensará, en el más allá, de la injusticia humana a los desheredados; los ricos se salvarán por la caridad y los pobres por la resignación. Para las no creyentes el más allá no cuenta, luego no necesitan este discurso “justiciero” para tranquilizar su conciencia. Y para creyentes y no creyentes, a cada cual lo suyo según las leyes. Discernir qué es lo suyo y cuestionar las leyes queda fuera de juego para ambos.

Ese fue el mundo que encontramos y, salvando honrosas excepciones que siempre las hay en todo colectivo humano, esta es la realidad actual si bien se mira.

Desde esta perspectiva que acabamos de ver resulta fácil entender que quienes no profesamos creencias religiosas pero sentimos viva la necesidad de poner en el primer plano de nuestra vida la dimensión espiritual de la persona nos hallamos en una incómoda situación de “tierra de nadie”, fuera de toda demarcación creyente y no creyente. Tal vez no sea así en un marco territorial amplio; tal vez no lo sea a través de internet, un medio frecuentado por gentes muy diversas; pero sí que lo es en nuestro entorno real, en un área extensa de muy amplio perímetro.

Claro que para no confundirnos hay que poner en claro qué se entiende aquí por «dimensión espiritual de la persona». Pues bien, entendemos por ello esa determinada configuración de la mente que nos hace sentirnos parte del cosmos y miembros de la gran familia humana, que nos lleva a sentir y pensar de forma solidaria, respetuosa y compasiva, y a vivir y obrar en consecuencia. Un modo de sentir y de pensar al cual puede llegarse sin duda por mil rutas distintas, por mil caminos religiosos y humanos, pero siempre por sendas de verdad, de compasión, de respeto y de equitativa justicia. Nunca a través de engaños, imposiciones y mentiras ni de formas de vida egoístas adobadas o no con creencias excluyentes y soberbias.

¡Qué lejos están de estas sendas las religiones que conozco! Tan lejos como lo está el modo de vivir de esta «civilización occidental cristiana» centrada en el bienestar material, en el bien propio, en la propia complacencia, en la ignorancia expresa del sufrimiento ajeno que nuestro bienestar conlleva. ¡Qué importa si profesamos o no consensuadas ideologías y creencias! ¡Qué importa si avanzamos o no por la vida en muchedumbre lanzando proclamas y enarbolando victoriosos estandartes! ¡Qué importa si adoramos o no con ritos y plegarias a un ser supremo, justiciero y eterno! Lo que importa, a mi ver, es si somos conscientes del fuego que atizamos creyentes y no creyentes en este infierno que estamos creando aquí en la tierra con el modo como estamos viviendo.

Pepcastelló

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Espiritualidad “no religiosa” en la educación básica

Pepcastelló

«El porvenir está en manos de los maestros de escuela»
Víctor Hugo

Sería interesante saber qué tenía en mente Víctor Hugo cuando pensaba esta frase, qué entendía él por “porvenir”. Dudo que estuviese imaginando el mundo tal como ahora lo tenemos. Pero pensase lo que pensase, estoy completamente de acuerdo con él, en el sentido de que el futuro de la humanidad depende de la educación básica que de modo general se imparta en el mundo. Principalmente en el que goza de un mayor nivel científico y técnico, pues como ya he manifestado en alguna ocasión, es muchísimo más peligroso un ingeniero que un herrero cuando ambos ejercen su profesión con una total carencia de valores humanos.

Supongo que la mayor parte de las personas que me lean estarán de acuerdo conmigo en que el nivel humano de una persona no se mide ni por su por su coeficiente intelectual ni por el nivel de instrucción que posee, sino por sus actitudes y conducta frente a las demás personas. El lenguaje común es muy explícito en este sentido cuando trata de inhumano a alguien que se comporta con crueldad. Aunque al paso que vamos, tal vez esta idea tenga poco futuro en el pensamiento colectivo.

El nivel de una sociedad lo da la educación que recibe la ciudadanía. Los principios que rigen la vida de las personas dependen en gran parte de la educación que han recibido, la cual si no es determinante sí que es condicionante. Una sociedad que no educa a sus miembros sobre la base de valores humanos, en el sentido de la responsabilidad y del compromiso, será una sociedad lacia, irresponsable, individualista e inhumana. Es responsabilidad del Estado poner al alcance de toda la población los medios necesarios para su educación, y también lo es asegurarse de que ésta sea plenamente humana y humanizadora.

Pero ¿qué educación es la que predomina en el mundo occidental? Todo occidente tiene sistemas educativos utilitaristas, configurados según conveniencia del sistema económico que impera. Ciudadanos principalmente dóciles, instruidos, aptos por encima de todo para el consumo y la producción de bienes. Esto es lo que conviene al sistema, y otro fin no parecen proponerse los contenidos curriculares de la escolarización básica. Y en consecuencia, otra cosa no desea la mayoría de la población, que sin más valores que el goce inmediato y el éxito personal es incapaz de ver hacia dónde se encamina la humanidad entera.

A nadie se le esconde que el modelo occidental de vida es completamente materialista. Hay en él una ausencia absoluta de valores humanos, de dimensión espiritual. Que conserve en su seno algunos trazos de tradición religiosa, es del todo irrelevante. Las religiones mayoritarias del mundo occidental se centran hoy como en los viejos tiempos en el culto divino y en la predicación de sus creencias, pero para nada se proponen enfrentarse seriamente a la acción deshumanizadora del sistema, y menos aun darle la vuelta. Tal vez porque al igual que los gobiernos del mundo rico las instituciones que las lideran están atrapadas en él, y de él dependen para su subsistencia. Por lo cual, sin negar la utilidad que puedan tener a título personal, ni los beneficios que algunos grupos humanos puedan obtener de la caridad de personas religiosas, me atrevo a decir que no sirven para sacar al mundo del callejón sin salida en el que lo ha metido la desmesura capitalista.

Hace falta y sin duda urge una educación básica que ponga por delante la dimensión humana de la persona. Una educación que nos lleve a considerar lo espiritual, lo que está más allá de la pura materialidad, de la necesidad egoísta y primaria. Una educación básica centrada en una idea de lo espiritual actualizada, universal, libre de dependencias religiosas, que pueda ser aceptada por personas creyentes de diversas religiones y por las no creyentes, agnósticas y ateas. Pienso que quienes deseamos un mundo más justo y más humano debiéramos tener muy presente esta idea, esforzándonos cuanto podamos en difundirla, a fin de que la conciencia colectiva de una buena parte de la población reclame algún día este cambio sustancial en los planes de enseñanza.

OTRO MUNDO ES POSIBLE, OTRA EDUCACIÓN ES NECESARIA

Pepcastelló

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